Kovács Éva, a legújabbkori osztály főmunkatársa 2006. december 5-én intézeti műhelybeszélgetés keretében foglalta össze a magyar oktatáspolitika 1945 utáni történetét.

A magyar oktatáspolitika története 1945-től a rendszerváltásig

I. Oktatáspolitika 1945–1948

A második világháború nem kímélte az oktatásügy személyi, anyagi hátterét sem, s ezeken a romokon kellett elkezdeni egy új, az újjáalakuló pártok által demokratikusnak ígért oktatáspolitika kialakítását. A vitathatatlanul reformokra szoruló oktatásról szóló elképzeléseket a politikusok, a pártok szakemberei, független értelmiségiek már a világháború előtt elkezdték kidolgozni. A reformálók azonban 1945 után új helyzettel találták szemben magukat, amellyel korábban nem számolhattak: a felszabadított, majd megszállt országban a Szovjetunió, a Szövetséges Ellenőrző Bizottságon keresztül, a Magyar Kommunista Párt elképzeléseinek megvalósítását, tágabb értelemben az oktatás szovjet típusú átalakítását támogatta. Ez pedig a közvetlen pártirányítás kiépítését jelentette az oktatásügy modernizációjának ígérete és érvrendszere mögött.

Számos kérdésben azonban egyetértettek az újonnan megalakuló pártok, többek között a fegyverszüneti egyezményben is meghatározott célban, a fasiszta eszmék kiküszöbölésében az oktatási intézmények falai között (értve a tanszemélyzet magatartásának, a tankönyveknek, tanterveknek a felülvizsgálatát), illetve az oktatás demokratikus szellemű átalakításában (értve ezalatt az elmaradások felszámolását, az esélyegyenlőség növelését, egységes, modern, minél tovább tartó kötelező tömegoktatás bevezetését). Az MKP politikájában e nemes és közös célok azonban a hatalommegszerzés eszközeivé váltak. A fasizmus eszméi elleni küzdelmet például a színes, több kiadó tevékenységén nyugvó tankönyvkiadás megszüntetésére, majd monopolizálására használták fel, a korszerűség jegyében induló tanári átképző tanfolyamok fokozatosan az ideológiai átnevelés, a pedagógusok ideológiai ellenőrzésének színterévé váltak. Az esélyegyenlőség nevében újabb kirekesztés született meg, a keresztény középosztályok művelődési monopóliumának megtörése, egy új, a baloldali eszméknek és hatalomnak lekötelezett, pártkatona jellegű értelmiség kiképzését jelentette, és a munkás-paraszt származású tanulók megkülönböztető támogatásának egyébként tisztességes és indokolható jelszava mögé bújt. És az egész mögött meghúzódott a polgári értelmiség iránti mérhetetlen gyanakvás és kisebbrendűségi érzés, ami az értelmiség „lecserélésének” tempóját és irracionális lépéseit motiválta.

A modernizált, kötelező tömegoktatás létrehozása az egyházak és más autonóm szervezeteknek az oktatás területéről való kiszorításával járt. Az MKP az emberek egyoldalú tudati átnevelését tűzte ki célul, s ezt „demokratikus nevelésnek” nevezte. Ehhez a törekvéshez jól illeszkedett az 1945 után változatlanul hagyott, Hóman Bálint által 1935-ben kialakított közoktatás-irányítási rendszer, amely a tan- és népiskolai kerületek centralizált rendszerével társadalmi-politikai konszenzus nélkül is lehetőséget nyújtott a közvetlen pártirányításhoz, a növekvő állami beavatkozáshoz, a törvények nélkül vagy rendeletekkel kijátszható kerettörvényekkel való kormányzáshoz.

A tervgazdaság kialakuló rendszerében a modernizációhoz szükséges alapvető oktatási infrastruktúra fejlesztése háttérbe szorult, pedig az oktatási rendszer ekkor élte fel szinte utolsó infrastrukturális tartalékait, érthető módon, egy vesztett háború után, a korábbi korszakok alaphiányait is évtizedeken keresztül tovább hordozva.

II. Oktatáspolitika 1949–1956

A totális pártállami diktatúra korszaka, az ötvenes évek, oktatáspolitikai szempontból is több kisebb kronológiai egységre bontható. Az 1949–53 közötti időszakra az irracionalitásig fokozódó politikai ellenőrzés és az expanzív, a rendszeren belül óriási feszültségeket gerjesztő növekedés volt a jellemző. 1953–55 között a Nagy Imre-féle kormányprogram hatására lazult ugyan a szakmai szféra feletti kontroll, a kemény autoriter felügyelet elmozdult a paternalista irány felé, és ez az előző évek oktatáspolitikájának kritikáját is felszínre vetette. 1955–56-ban azonban megindult ezen a területen is a visszarendeződés, az 1956-os robbanáshoz pedig az oktatásügy területén felgyülemlett feszültségek is jócskán hozzájárultak.

A korszakra általában jellemző volt, hogy a szovjet modellt lemásolva az oktatásirányításban úgymond új módszert vezettek be, azaz közvetlenül, párthatározatokkal szabták meg oktatáspolitika irányait. Az oktatásirányításban, a -felügyeletben és az oktatásra vonatkozó fejlesztési tervek kidolgozásában a szaktárcán kívül jelentős szerepet játszottak a gazdasági tárcák, emellett az Országos Tervhivatal, illetve az 1950-től kiépülő tanácsok. A háttérben azonban és a felsorolt intézményeken belül is kialakult és bebetonozódott az MDP vezető testületeinek és pártszervezeteinek az oktatáspolitikai döntéseket meghatározó szerepe.

További jellegzetesség volt az ember korlátlan alakíthatóságában, a szinte mérnöki munkához hasonlíthatóan megtervezhető tudati formálásában való irracionális hit, amelynek egyik legfontosabb terepe a művészetek vagy a propaganda mellett az oktatás lett.  A párt ideológusai és követőik egyszerre bíztak az egységes ideológiai elvek alapján kialakítható ún. kommunista embertípus létrehozásában és az ehhez vezető nevelés totális és hatékony ellenőrizhetőségében. Ez működtette az iskolák szintjén a tanári vázlat vagy a diákfüzet pártellenőrzését, vagy a tantestületek ún. brigádmódszerrel történő kontrollját (azaz 7-12  fős párt- és minisztériumi megbízottakkal kb. egy héten át tartó intenzív, megfélemlítő és megalázó megfigyelését), vagy például a párt által felügyelt ifjúsági mozgalmakban a tanári támogatás elvárását, a párthatározatok kötelező megbeszélését a tanári értekezleten az előre kiosztott hozzászólók szereplésével stb.

Végül a korszak általam fontosnak tartott jellemzője volt még az oktatás intézményrendszerének és főként befogadókészségének nagyrészt társadalmi-szakmai konszenzus nélküli, belső egyensúlytalanságokat felerősítő mennyiségi meghatározása, amely a középiskola és a felsőoktatás területére terjedt ki leginkább.

Az irracionális módon felduzzasztott évfolyamokat részben indokolta a polgári értelmiség és szakembergárda lecserélése nyomán fellépő sürgető szakemberhiány, de a létszámnövekedést nem kísérte az arányos épület- és tanárszám-növekedés, amely az intézményrendszer további lerongyolódásához, például a váltott műszakú tanítás jelenségének kialakulásához vezetett. Az idő sürgetése tanulmányiidő-csökkentést vont magával, ami a színvonal kritikus szint alá való süllyedését jelentette. Az iparosításnak alárendelt, de attól függetlenül is eltúlzott szakosítás közép- és felsőfokon, és az ipari-műszaki terület egyoldalú fejlesztése miatt a kiképzettek 1954 után elhelyezkedési nehézségekkel kerültek szembe. 1955-ben az MDP KV kénytelen volt megállapítani, hogy az egyetemeken végzők 15%-ának, a technikumot végzők 40-50%-ának a kötött elhelyezkedés körülményei között sem tudnak megfelelő állást biztosítani.

III. Oktatáspolitika 1956–1989/90

A Kádár-korszak oktatáspolitikáját három korszakra bonthatjuk. Az első korszak az ún. hatvanas évek, tágabban az 1956–72 közötti időszak volt. Jellegzetes ideológiája a világon szintén ebben az időszakban élte virágkorát. Mégpedig az, hogy az emberi tanulás gyors, biztosan megtérülő vállalkozás, a jövőbeli gazdasági prosperitás forrása, tehát érdemes áldozni rá. Ez a szovjet zóna országaiban és Magyarországon is összekapcsolódott a szocialista kultúrforradalom új szakaszának megindulásával, amelynek feladata továbbra is a társadalom, különösen az ifjúság világnézeti-erkölcsi átnevelése maradt, de ezúttal óvatosan, nyílt konfliktus nélküli reformokkal, lehetőleg a durva érdekütközések elkerülésével. Mindezt segítette az 1958 után meginduló gazdasági növekedés új, extenzív szakasza, ami a fejlődés korlátlan lehetőségének illúzióját keltette. A cél az SZKP XXI. és XXII. kongresszusa nyomán (1959, 1961) a nyugati világ utolérése volt, ehhez a kommunista társadalom kiépítése 2 évtized alatt. A kommunista ember, akinek jellegzetes vonása az eszme iránti hűség, az ellenség gyűlölete, a közösség szolgálata, erkölcsösség és humanitás, és legfőbb motivációja a munka, rendkívül vonzó nevelési helyzetet teremtett – legalábbis elméletben. Ezt az oktatási koncepciót testesítette meg a középiskolai képzés általánossá tételének vágya, illetve az ún. munkaoktatás, a politechnizáció megindulása. A hagyományos oktatóiskolát felváltotta a nevelőiskola koncepciója. Csúcspontja az 1961. évi oktatási törvény volt.

A koncepció bukása után az 1970-es évek, a második korszak a kormányzati oktatáspolitikákból való kiábrándulásról, az oktatás világméretű válságérzetéről tanúskodott. A világban az oktatás gazdasági funkciói erősödtek meg, az általános tanuló-létszámcsökkenés miatt finanszírozási változások indultak meg: azaz költségvetési csökkentések, alternatív finanszírozók keresése. A törekvésekben a színvonal-emelés mellett megjelent a hatékonyság és az elszámoltatás iránti igény is. Ez a világtendencia természetesen csak néhány vonásában ismerhető fel a hetvenes évekbeli hazai oktatáspolitikában, a hazai irányítás legfontosabb elve ugyanis továbbra is az ideális (szocialista/kommunista) emberképből vezette le azt a szocializációs modellt, amelynek elérését kívánta meg az iskoláktól, s igyekezett azt ellenőrizni. Magyarországon kimerültek ekkorra már az expanzív oktatási fejlesztés addigi lehetőségei is, miközben a gazdasági növekedés munkaerőigénye megemelkedett. Az oktatáspolitika keretét tehát a gazdaságpolitika adta. Az ún. gazdasági-oktatástervezői csoport elképzelései azonban ütköztek a szakmai-pedagógiai szféra elképzeléseivel. Előbbi az állami költségvetés növelésének visszafogása mellett érvelt, az oktatás-kultúra területén a maradékelvet kívánta érvényesíteni (annyit áldozzon rá a költségvetés, amennyi az egyéb célok finanszírozása után marad, vagyis keveset). A szakmai szféra viszont a gazdaság motorjának tartotta a tudomány mellett az oktatást is, miként Nyugaton, ők is a tudományos-technikai forradalom szükségleteire hivatkoztak, és az oktatás fejlesztését összekapcsolták az ifjúság szocializációjának problémáival is. 1968 eseményei őket erősítették, s a hetvenes évek elején a gazdasági mechanizmus reformja visszafogásának és a társadalom ideológiai ellenőrzésének újbóli megerősítése irányában hatottak.

A harmadik korszak, a nyolcvanas évek az ideológia szintjén egyre inkább a szocialista embertípus, mint nevelési célkitűzés – használhatatlanná válásának nyílt vagy burkolt beismerésén alapult. Az így kialakuló értékválságot világgazdasági szinten szerkezeti válság kísérte, ami az oktatási kiadások további erőteljes visszafogására ösztönzött. A pártállami oktatáspolitikán azonban rést ütött az 1985. évi oktatási törvény megalkotása.

A Kádár-korszak különböző alkorszakainak általános jellemzője a demográfiai hullámhegyek és hullámvölgyek megjelenése. Ez a hullámzás az oktatás területén többször válságközeli állapotot eredményezett. Különösen olyankor, amikor egybeesett egy-egy – a demográfiai helyzetnek ellentmondó – oktatáspolitikai fejlesztési periódussal. Ilyen volt például 1959 és 1964 között, amikor az ötvenes évek elejének ún. Ratkó-generációja elérte az általános iskolát (a csúcspont 1960-ban volt 200 ezer főt meghaladó létszámmal), eközben az oktatáspolitika a középiskoláztatás fejlesztését szorgalmazta. A nyolcvanas években a gazdasági válság idején érte el egy újabb nagy demográfiai hullám a hazai oktatást, amely egyrészt az érdekellentétek felerősödéséhez, másrészt azonban a regionális iskolafejlesztés módszerének kezdeti kialakulásához vezetett. Az iskolák egyenlőtlen kihasználtságát a demográfiai hullámokban változó születésszám mellett csak növelte a tanyák és a kistelepülések elnéptelenedése s a munkaerő faluról városba való áramlása. Ez már a hatvanas években megindította a gyakran osztatlan kisiskoláknak kezdetben kampány és nagyobb tiltakozás nélküli megszüntetését, amely elsősorban a felső tagozatokat érintette. E jelenség kiteljesedése a hetvenes évek második felére tehető.

Összegzésül

Az oktatáspolitika történetének még ilyen rövid összefoglalása is – reményeim szerint – néhány összefüggést talán érzékeltetni tudott. Például azt, hogy az oktatás területe rendkívül költségigényes ágazat, az állami kiadások egyik legnagyobb tétele, s a befektetett tőke megtérülése is csak évtizedek után indul meg, miként az elkövetett hibák következményeire is akár csak egy emberöltő után derülhet fény, s akkor sem közvetlen formában.

A magyar oktatáspolitikusok 1945 után folyamatosan az állami kezelésbe vétel forrásokat biztosító és fejlesztő hatásában bíztak, de hamar ki kellett, hogy derüljön: az állam e területen sem lehet mindenható, és egy fejletlenebb, az oktatási elképzelések finanszírozását megoldani nem tudó gazdaság nem képes előteremteni a tömegek számára azonos esélyeket teremtő oktatási rendszer költségeit. A gazdasági modernizációval párhuzamosan nem vagy csupán részlegesen lehetett az oktatási modernizációt végrehajtani, s a preferenciák között általánosságban mindig a gazdaság helyzetét sorolták előrébb.

Az oktatás szereplőinek és irányítóinak munkáját nem könnyítette meg a rendszerváltás sem, amely újabb konfliktusokat és egyenlőtlenségeket teremtett. Az oktatást azonban rendkívül fontossá teszi két tényező. Egyrészt az, hogy élete során minden állampolgár találkozik vele, szolgáltatásait igénybe veszi, véleményt alkot róla, életének része. Míg a másik, ettől összetettebb tényező az oktatás kibővülő feladatköre. Halász Gábor megfogalmazását idézve: „a modern oktatási rendszerek egy időben számos, egymással nemegyszer ellenmondásba kerülő feladatot látnak el: így meghatározó szerepük van a kulturális újratermelésben, a nemzetgazdaság versenyképességének alakításában vagy a társadalomszerkezet változásaiban és a politikai rendszer legitimitásának megteremtésében.”

Kovács Éva